Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Спорт в школе»Содержание №4/2007

В ФОКУСЕ ВНИМАНИЯ

МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИТЕРАТУРА

Базис системы Лесгафта: ничего лишнего

Иконников С.К. Доктор Пирусский. – Томск, 2005. – 372 стр.Иконников С.К. Доктор Пирусский. – Томск, 2005. – 372 стр.

Стоит только начать читать эту книгу, и словно попадаешь в прошлое, в те годы, когда зарождалась наша медицина, педагогика, физическая культура. Даже забываешь, что в книге есть главный герой – Владислав Станиславович Пирусский, врач и педагог, энергичный общественный деятель. А забываешь потому, что многие мысли, надежды и планы российских педагогов далекого прошлого неразрывно связаны с днем сегодняшним. И вопросы, которые волнуют учителей физической культуры сегодня, поднимались и два столетия назад, да не где-нибудь, а в сибирской глубинке. Какой быть физической культуре? Как вести внешкольную оздоровительную работу? В какой степени нужна лечебная физкультура? В одной из глав впервые публикуются воспоминания Пирусского о деятельности Петра Францевича Лесгафта: его «Руководство» для работников физической культуры и сегодня – самый надежный ключ к системе физического образования.

Профессор П.Ф. Лесгафт, так неутомимо и долго работавший над вопросами совершенствования новых поколений, вел свое дело открыто, не в тиши кабинета, только и заботился о популяризации идей правильной постановки дела физического воспитания и образования.

Петр Францевич Лесгафт

Петр Францевич Лесгафт

Физическое образование есть понятие новое и в том значении, которое ему придает профессор Лесгафт. «Ограничение произвола в действиях» составляет цель физического образования, по его определению. И затем: «Наши педагоги и не подозревают существования физического образования, – говорит Лесгафт, – в лучшем случае они говорят о необходимости школьной гимнастики, т.е. физических упражнений с санитарной точки зрения, чтобы развить здоровое тело; поэтому всегда советуются с врачами по вопросу о физическом развитии ребенка. На самом деле, врач не компетентное лицо по физическому образованию в школе, он не педагог, у него другие задачи». Так характеризует Лесгафт задачу физического образования в школе.

Мы видим, следовательно, что физическое образование, задаваясь ограничением произвольности в действиях, неминуемо способствует совершенствованию двигательной и психической сферы человека. Составляя часть физического воспитания, оно существовало, конечно, в виде необходимых упражнений, более или менее систематизированных и планомерных, в различные эпохи, выражаясь неодинаково у различных народов. Направляющими моментами в нем были те условия быта, культуры и мировоззрений, взаимодействием которых создавалось воспитание у данного народа.

Наиболее резким примером планомерности физического образования служит воспитание в Греции или, вернее, аттическое, идеал которого выработался под влиянием благоприятного сочетания условий, в которых протекала жизнь Аттики. Идея необходимости воспитания всего человека могла зародиться только в стране, где люди, обладавшие мудростью, принимали деятельное участие в общественно-политической жизни страны.

Греки, несмотря на отсутствие в то время физиологии, ясно различали, что можно и что нужно применять для достижения цели; их система физического воспитания и образования была проста потому, что она основывалась на естественных способах развития и складывалась из типовых движений, свойственных природе тела, каковы ходьба, бег, прыжок, борьба, метание и плавание, составлявшие самостоятельные формы упражнений, а затем входившие в содержание игр, которых существовало у них очень много. Все это составляло то, что мы называем теперь гимнастикой и чем наиболее передовые народы пользуются теперь в своих школах в малой степени, предпочитая таким целесообразным и правильным способам «систему обезьянью», как называет итальянский физиолог Моссо систему немецкой гимнастики, наиболее распространенной.

С падением античной культуры и ее принципов Европа более 15 столетий воспитывала новые поколения в направлении узкодуховном, отводя уму и телу второстепенное значение. Физическое образование в большинстве государств понималось как физическое развитие с узкоопределенной целью: оно ценилось лишь как оборонительно-наступательное средство.

В XIX столетии это направление изменяется резко; антагонизм между телом и душой, царивший в школе и семье столько веков, сглаживается, нормальное физическое воспитание признается лучшими умами необходимым не только для целей национального самосохранения, но и в целях личного общего развития; но всеобщности признания этой идеи нет.

Поворот произошел вследствие развития научных знаний, вследствие того, что душа стала обогащаться новыми элементами и стала требовать, чтобы было обращено внимание на ее вместилище – тело.

В конце XIX столетия успехи биологических наук, благодаря прогрессу физики, химии и техники, настолько увеличились, что стало возможным возникновение психофизиологии, экспериментальной, общей и педагогической психологии. С их помощью зарождается педология, т.е. наука об учащихся. Наука о ребенке школьного возраста возникла в 80-х годах ХIХ столетия по идее американского профессора Стенли Холла, педагога по призванию. Идея Холла вытекала из простой мысли, что не дети существуют для школы, а школа – для детей. Следовательно, необходимо педагогические требования и положения сообразовать со свойствами и способностями учеников. Для этого необходимо изучать и наблюдать учащихся тут же, в школе, одновременно с обучением.

Я позволю себе высказать мнение, что деятельность Петра Францевича Лесгафта, хотя вполне обособленно возникшая, имеет близкое отношение к педологическому направлению в педагогике, как это выяснится дальше. Здесь лишь укажу, что, несмотря на кратковременное существование лабораторий, работающих в педологическом направлении, в настоящее время уже оказывается возможным, благодаря этим работам, определять умственную работоспособность ученика количественно, определять индивидуальные особенности восприятия, скорости соображения и некоторых других свойств психической деятельности учащихся.

Не могу обойти также здесь и некоторые выводы, касающиеся наибольшего зла жизни современного ребенка – утомления. Установлено, что ученик, утомленный умственной работой, не может рассчитывать отдохнуть, занимаясь затем физически, так как степень утомления увеличивается. Выяснена последовательная градация предметов обучения по степени вызываемого ими утомления; установлено, что утомляемость прогрессирует, начиная с третьего урока в течение дня и с третьего дня вслед за праздничным отдыхом. А так как трудность предметов отчасти выяснена точно, а именно в таком порядке: математика, грамматика, чужие языки, затем гимнастика и пение, то хотя бы эти данные, будучи использованы должным образом, дадут немало облегчения учащимся.

Но какое же отношение к педологии мог иметь и имел П.Ф. Лесгафт? Прямого не имел, но, разрабатывая анатомию как основу для понимания физического образования и развития, создавая научную базу в этих отраслях воспитания, он дал возможность применять данные анатомии к разработке экспериментальной гимнастики. Работы Вундта по психофизиологии открыли дорогу педологам в области экспериментальной педагогической психологии. Анатомия Лесгафта или, вернее, анатомическая механика его, хотя и незаконченная, дает основы для разработки экспериментальной соматологии. Давая новое направление своему узкоспециальному предмету, Лесгафт смело нарушил традиции кабинета науки и привлек анатомию к служению педагогике. В этом его способе искания истины – великая заслуга перед потомками, в этой коррупции – его грех перед традицией. Еще в 1880 году в своем этюде о физическом развитии в школах он в существенных чертах намечает все, что впоследствии вошло в его «Руководство по физическому образованию». Ясными, точными, немногочисленными чертами он обрисовывает заброшенность соматического воспитания и печальные итоги такого положения. Задача воспитания, говорит он, состоит в том, чтобы гармонически развить и научить управлять всеми существующими в человеческом организме органами движения, сменяя деятельность одного деятельностью другого сколько возможно чаще, но не доводя каждый из них до утомления; тогда для произведения известного эффекта воспитываемый употребит только те органы, которые для этого эффекта необходимы, и часто, так сказать, оттенками движения он достигает того же результата, для которого человек неразвитый, т.е. необразованный физически, употребит несоразмерно большую силу. Говоря короче, задача воспитания состоит в том, чтобы научить наименьшим трудом в известный промежуток времени производить наибольшую работу.

Из приведенных взглядов П.Ф. Лесгафта видно, что последующие положения, которые высказывались им в различных частях его «Руководства», последняя часть которого вышла 21 год спустя, т.е. в 1901 г., представляли собой лишь разработку и систематизирование того, что им было намечено вначале.

Руководствуясь принципом, что только истинное знание может дать правильное направление в системе образования, знание, которое не должно входить в сделки с авторитетом и с традицией, он долгие годы посвятил разработке системы упражнений.

Глубокие знания анатомии человека в связи с физиологией, психологией, эмбриологией, сравнительной анатомией и механикой составили собой основные материалы, из которых П.Ф. Лесгафт созидал свою систему физического образования в школе.

Основными принципами ее служат научно обоснованные положения, которые я формулирую, по возможности, точно словами их автора и группирую несколько произвольно ради ясности их изложения в порядке постепенности:

1. Физическое образование должно быть неотъемлемой частью умственного образования в школе.

2. Оно должно совершаться под руководством учителя, получившего основательное специальное образование.

3. Обучение должно производиться обязательно по слову, т.е. по ясно, кратко, просто сказанному требованию или письменному описанию, а не по показанному, не по образцу. Сущность этого требования сводится к тому, что, приучаясь производить каждое действие по слову, ребенок развивает способность представления в сознании соответствующих образов и таким путем упражняет интеллект; вызывая в своем сознании образ по слову, ребенок не подражает, а сочетает, созидает из отдельных понятий цельный умственный образ, который затем усилием воли он проецирует вовне, т.е. воспроизводит реально движением. Я остановился на этом положении потому, что оно в образовательном отношении имеет большое значение, которого и до сих пор не понимает большинство руководителей педагогической гимнастики.

4. Обучение должно производиться в последовательности, постепенности упражнений, располагаемых соответственно биологическим свойствам данной группы учащихся.

5. Начиная с элементарных суставных движений в младшем возрасте, обучение необходимо здесь разнообразить осложнениями этих движений в виде ходьбы, бега, метания; также производить осложнения движений по группам, по увеличению скорости и числа их производства.

6. Увеличение напряжения, продолжительности и стойкости в производстве упражнений должно совершаться лишь в период, когда молодой человек приучается рассуждать логически, знакомится со значением отвлеченных образов и понятий; в этом периоде, около 12–15 лет, физическая деятельность становится более стройной, производительной; в этом возрасте необходимо научиться производить работу настойчиво, отличать существенное от неважного. В это время вырабатываются общие способы деятельности и выясняется их значение при работе. В этом возрасте упражнения должны быть сложные по всем направлениям (направления скорости, количества, сочетания); присоединяются здесь прыжок и борьба в определенных пределах.

7. Обучение в старшем отделе (15–18 лет) состоит в ознакомлении с пространственными отношениями, с непосредственными измерениями единиц меры и веса, пространственными измерениями, с ознакомлением со способами определения удельного веса; упражнения становятся еще более сложными по всем направлениям; особенно осложняются здесь метание и прыжок, отчасти бег.

8. Никаких специальных аппаратов для производства упражнений не должно употреблять. Это требование профессора Лесгафта основано на весьма важных положениях, что все упражнения, при которых руки служат опорой телу, не способствуют более совершенному исполнению работы, делаемой руками в жизни. Наша жизнедеятельность постоянно нуждается в соучастии рук, мышечные аппараты которых работают тем отчетливее, быстрее и совершеннее, чем более эти аппараты приучены к производству тонких и сложных движений. Напомню здесь тот факт, что успехи в развитии физики, химии, физиологии, хирургии и вообще прогресс науки и техники в значительной степени зависят от искусства, с которым рука управляет тем или иным инструментом.

Упражнения же при опоре на руках притупляют мышечное чувство, шестое чувство, воздействие которого на психику человека признается в данное время сильным и более сложным по сравнению с тем значением, какое придавали мышечному чувству ранее.

Далее профессор Лесгафт доказывает, что наиболее ходовые аппаратные упражнения (какими являются параллельные брусья, мачта, кобыла, козел, турник и лестница) не способствуют анатомо-физиологическим основаниям строения тела учащегося юноши и содействуют нарушению равновесия в развитии организма, перемещая функции мышечных аппаратов так, что упражняющийся движется на руках, а не на ногах. Эти упражнения относятся к профессиональным, военным, акробатическим и т.д., но не могут никаким образом быть предметом изучения в общеобразовательной школе.

Далее он поясняет, что изучение их в германской школе вызывалось и вызывается национально-политическими тенденциями.

Что касается психологического значения аппаратной гимнастики, то она только понижает чувствительность мышечную и нервную, приучая к грубым ощущениям в том возрасте, когда более всего надо заботиться о сохранении впечатлительности и способности различения ощущений, понижая чувствительность и дифференцирование, такая гимнастика понижает психическую восприимчивость юноши. Подобно гимнастике аппаратной, на юный организм отрицательно влияет велосипедный спорт, создающий сильные ощущения и понижающий впечатлительность.

Придавая очень большое значение игре как образовательному средству, П.Ф. Лесгафт так характеризует ее: игра составляет такую форму упражнения, которая связана с возвышающим ее чувством удовольствия; игра производится с возможно большей ловкостью и по строго определенным правилам, постепенно осложняющимся. Насколько известно, говорит он, нигде молодые люди не были так хорошо развиты, как в Древней Греции и в современной Англии: в указанных странах такие результаты достигались и достигаются применением игр и других упражнений без всяких искусственных приспособлений.

Поэтому профессор Лесгафт дал в своем «Руководстве» распределенные по группам игры: это общеупотребительные, видоизмененные игры, но расположенные в систематическом порядке по степени их осложнения. В каждом отделе упражнений приводятся указания: какая из указанных групп игр соответствует этому отделу по своему содержанию.

9. Но не одни упражнения и игры обладают образовательными свойствами в физическом отношении.

К группе средств, имеющих также общеобразовательное значение, профессор Лесгафт относит еще прогулки, плавание, фехтование, бег на коньках, посещение различных образовательных учреждений, промышленных и фабричных заведений.

В своем «Руководстве» он характеризует обстоятельно роль каждого из указанных средств и его место в ряду остальных.

Лишь в отношении ручного труда взгляды профессора Лесгафта не сходятся со все более распространяющимися в педагогическом мире мнениями о целесообразности применения этого средства в школе.

Окончательный вывод П.Ф. Лесгафта тот, что ручной труд в общеобразовательной школе не должен применяться как предмет общеобразовательный.

Основные системы Лесгафта сводятся к следующим категорическим директивам:

Сообразуйтесь с требованиями природы организма ребенка. Для выяснения этих требований им разработаны указания, характеризующие состояние различных органов в различных периодах развития организма, они помещены частью в брошюре, озаглавленной «Об отношении анатомии к физическому образованию», отчасти же в «Руководстве по теоретической анатомии».

Щадите и оберегайте восприимчивость ребенка как наиболее ценное его свойство.

Развивайте правдивость.

В этих директивах, даваемых для руководителя и воспитателей по физическому образованию, собрано все, что имеет направляющее значение. Выбор методических приемов Лесгафт предоставляет руководителю, от которого требуется образование и умение работать.

Базис системы Лесгафта может быть, по моему мнению, охарактеризован девизом: «Ничего лишнего, так как истинное образование должно вести именно к тому, чтобы устранить в человеке ложное, бесполезное, грубое».

Научная обоснованность системы Лесгафта делает ее, безусловно, сильной и во многих случаях неотразимой; практическое ее приложение может быть не везде одинаково удобоисполнимо; невозможно требовать, чтобы практические формы выходили реальными, жизненными и окончательными.

Их модификация и трансформация будут совершаться постоянно в руках умелого и образованного руководителя, работа которого должна лишь направляться общими непреложными принципами.

В методике физического образования Лесгафт именно так и смотрит на пользование даваемым материалом. Методика – это дело руководителя.

Но не одним своим «Руководством» Лесгафт проявил себя на поприще физического образования.

Разрешение на открытие Временных курсов для подготовки руководительниц физического воспитания и игр было получено в 1896 году. С 1897 года Временные курсы стали называться Курсами воспитательниц и руководительниц физического образования (курсами Лесгафта). В 1906 году Лесгафт преобразовал курсы в Вольную высшую школу, практически ставшую первым общественным университетом России. Здесь было уже три факультета: педагогический (физического образования), исторический (социальный) и биологический. В школе стали заниматься не только женщины, но и мужчины, главным образом представители демократической интеллигенции. В 1907/08 учебном году было подано более трех тысяч заявлений с просьбой о приеме, но за революционную деятельность осенью 1907 года школа была закрыта.

Двор института им. П.Ф. Лесгафта

Двор института им. П.Ф. Лесгафта

Что же касается практической работы среди детей, то в первом томе пятитомного собрания педагогических сочинений П.Ф. Лесгафта этому вопросу отведено ровно четыре строки: «С 1893 года Лесгафт принимал активное участие в Петербургском «Обществе содействия физическому развитию». Здесь он добился приема пролетарских детей («кухаркиных детей») на детские площадки».

Думается, что реакция Петра Францевича на эту фразу была бы, как теперь говорят, не совсем адекватной...

Из воспоминаний Владислава Станиславовича ПИРУССКОГО